После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз: дети усваивают мысли и стиль вели-
ких писателей и, таким образом, обогащают собственное
мышление и речь, а также развивают память. Эти тради-
ционные установки на дословное запоминание учебного
""""""" пппг.тпанялись и на изучение других пред-
Специфика организационной структуры французской
начальной школы заключалась в том, что она состояла не
из одногодичных классов, как в большинстве стран мира,
а из двухгодичных: элементарный курс (для детей 7-
9 лет), средний курс (10-II лет), выпускной класс
(12-14 лет). И это не малозначащая организационная
деталь. Дело в том, что на втором году обучения в
каждом двухгодичным курсе учащиеся не получали,
как правило, новых знаний, а главным образом повто-
ряли в несколько расширенном объеме то, что они уже
проходили в прошлом учебном году.
Многократное повторение учебного материала, есте-
ственно, способствовало прочности его усвоения, но не
стимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмо-
циональной активности учащихся, ни живого и непосред-
ственного интереса к занятиям, ни развития аналитиче-
ского и критического мышления, инициативы, творчества
и изобретательности.
В сельской местности сохранялось огромное число од-
нокомплектных начальных школ, где один учитель вел за-
нятия одновременно со всеми учащимся, от приготови-
тельного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса.
Нередко в такой школе функционировал и детский сад
(материнская школа), воспитанники которого участ-
вовали в учебных занятиях школьников. Именно такие
школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая
свою систему.
Какую же альтернативу педагогическому консерватиз-
му предлагал Френе?
Центральный тезис его концепции сводится к тому,
что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики
недостаточно изменения организационных форм учебно-
го процесса и методов учебной работы; необходимо со-
здать и широко использовать <новые материальные сред-
ства обучения и .воспитания>.
Среди этих средств на первом месте стоит школьная
типография. Именно с нее начал Френе свои эксперимен-
ты, и долгое время типографская машина являлась непре-
менной принадлежностью каждой школы, работающей
по его методам. Он считал, что работа с печатным стан-
ком имеет огромное учебное и воспитательное значение:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108