Представление норм
При определении норм для тестов должны выполняться следую-
щие процедуры. Благодаря им тесты приобретают гораздо большее
значение и меньше приводят к заблуждениям.
(1) Объем выборки, основание для ее стратификации (если тако-
вые есть) и ее происхождение должны быть четко указаны.
(2) Должен быть указан тип используемых норм.
(3) Для каждой нормативной группы должны быть указаны "сы-
рые" показатели сравнительно со стандартизованными показателя-
ми. Если необходимо, то рядом с "сырыми" показателями могут быть
также указаны и процентили.
Следствием применения норм и стандартизации является то, что
по соотношению некоторого показателя с показателями стандартной
группы может осуществляться его интерпретация. Опять я должен
подчеркнуть, что нормы важны для прикладной психологии. Для
изучения психологических переменных по существу достаточно "сы-
sten (от англ. standard] ten) - нормализованный стандартный показатель на
одномерной шкале ранжирования от 1 до 10 (Прим.перев.)
8 227
рых" показателей - в самом деле, они более предпочтительны, ибо
являются исходными данными.
Однако, существуют еще два метода интерпретации показателей
тестов, которые некоторыеавторы (напр.. Brown, 1976) рассматрива-
ют в качестве иной формы стандартизации, и они вкпят-п> "----
быть описаны
описаны.
т, и они вкратце должны
Содержательный критерий
При обсуждении содержательной валидности указывалось, что
если тест состоит из заданий, требующих от испытуемых выполнить
действия по раскрытию скобок в определенных алгебраических вы-
ражениях, то для этих отдельных операций такой тест сам по себе
является валидным средством измерений. Очевидно, что содержа-
те-дьная валидность как теоретический конструкт будет полезна
только тогда, когда могут быть определены специальные навыки и
особенности поведения. Это можно сделать довольно легко на эле-
ментарном уровне, при тестировании арифметических навыков
(правил выполнения четырех арифметических операций, правил вы-
числений с 0 и т.п.), знаний в области музыки (знает ли испытуемый
правила нотной записи, может ли гармонизировать простой тон, и
др.), а также знаний базовых элементов для большинства научных
дисциплин, в которых накоплен определенный багаж фактических
данных. Однако, определить содержание теста таким образом для
более высокого уровня знаний становится чрезвычайно трудно. Поэ-
тому понятие "содержательная валидность" наиболее уместно для
тестов достижений в обучении.
Содержательный критерий применим к показателям теста, кото-
рый был разработан как содержательно валидный. Это замечание
поясним на примере. Тест музыкальных навыков может быть связан
с проверкой овладения нотной записью. Тогда задания будут состоять
из четвертей и половинных нот и т.п. на различных нотных линиях и
в разных ключах, а испытуемые должны будут указать, что это за
ноты. В таком тесте показатель 100% будет представлять полное
овладение нотной грамотой. В тестах такого типа необходимо иметь
веское основание для того, чтобы по некоторому пороговому значе-
нию можно было бы принимать решение о переводе учащегося на
следующий этап курса обучения. Для этого требуется подтвержде-
ние, что ученики с показателями выше некоторого порогового явля-
ются успевающими, а те, у кого показатели ниже - нет. Обычно,
однако, такие пороговые значения задаются произвольно, на основа-
нии опыта преподавателей данной дисциплины. Для тестов такого
типа эффективным будет всего лишь двубалльный показатель: удов-
228
летворительно и неудовлетворительно. Мимоходом следует заме-
1 тить, что приведенный пример является гипотетическим. При нали-
1 чии времени прочитать музыкальную запись довольно просто. Зада-
1 ча состоит в том, чтобы ответы давались немедленно и были правиль-
1 ными.
1 Проблемы с содержательным критерием
1 Скрытая слабость показателей по содержательному критерию со-
стоит в трудности формирования выборок заданий по тем дисципли-
i нам, для обследования навыков и знаний в которых предназначен
i тест. Каково значение 90%-ного показателя? Правильно ли гово-
< рить, что индивидуум с таким показателем знает 90% из данной
t дисциплины? Почтинаверноеэтонетак; идажееслибыэтобылотак,
? два испытуемых с одинаковым значением показателя могди непра-
вильно выполнить различные задания, поэтому эти показатели не
являются совершенно эквивалентными. Наличие этой трудности оз-
начает, что использование таких тестов должно ограничиваться
только областью дисциплин с точно описываемым материалом и теми
уровнями, на которых знания являются настолько фиксированными
и определенными, что становится возможным реально формировать
соответствующие выборки заданий, как, например, в случае с про-
стейшими арифметическими операциями. Обратите внимание, что
для тех дисциплин, в которых любое множество заданий теста будет
лишь крохотной выборкой изо всей выборочной совокупности зада-
ний, использование тестов с содержательным критерием неуместно.
ВЫВОДЫ
Содержательный критерий полезен для тех тестов, в которых
требуется проверка овладением некоторыми навыками или специ-
альными знаниями> Это означает, что он имеет значение только для
тестирования достижений. На самом низком уровне в начальной
школе, где важны базовые навыки, он может рассматриваться в ка-
честве методики для конструирования тестов. Тесты чтения Schonell
(1951) являются образцовыми примерами тестов с содержательным
критерием, так как они точно указывают на источник трудностей:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114