Cattell и Warburton (1967) в руководстве по объективным тестам
личности и мотивов, а в нем перечислены 688 тестов для измерения
более чем 2300 переменных, считают это количество лишь неболь-
шой частью тех, которые могли бы быть разработаны. Однако, эти
авторы отдают себе отчет в том, что прежде чем подумать об отказе
от разработки объективных тестов из-за их ошеломляющего потен-
циального количества (ибо даже многие из приведенных в их руко-
водстве переменных остались без экспериментального опробования
и с неустановленной валидностью), необходима некоторая их таксо-
номия, и это сделано в упомянутой книге. Приведем краткое изложе-
ние.
Психологические тесты могут отличаться один от другого по сле-
дующим признакам:
(1) Инструкции. Ясно, что они важны, поскольку определяют то,
как испытуемый воспринимает тест (хотя испытуемые могут не всег-
да придавать им значение).
(2) Материал теста. Он может быть взят из социальной области
или, например, из физики.
(3) Особенности оценивания полученных от испытуемого отве-
тов.
Понятно, что эти три элемента не являются независимыми, так
как инструкции должны отражать определенный стимульный мате-
риал. Кэттелл и Уорбертон предпочли объединить первые два эле-
мента и обозначить это термином "стимульно-инструктивная си-
туация" (stimulus-instruction situation).
СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ
Стимульно-инструктивная ситуация изменяется в зависимости
от ряда параметров:
(1) Реакция или ее отсутствие. В общем требуется реакция на
стимул. Но это не всегда так, как, например, в тестах на чувствитель-
ность к боли.
(2) Ограниченность versus неограниченность способов реагирова-
ния. В тестировании не известны случаи неограниченного разнооб-
разия ответов. Предполагается, что испытуемые (как аргументиру-
ют Кэттелл и Уорбертон) не будут жевать материал тестов или пор-
тить его. Однако ответы могут быть относительно свободными, как,
например, в тесте Роршаха, или с накладываемыми на них ограниче-
ниями, как при измерении времени реакции.
(3) Ответы, придуманные (созданные самостоятельно) versus ото-
бранные из набора вариантов. Значение этого параметра очевидно.
Примером последних являются ответы типа "правда-неправда", а
примером первых - описание рисунков Теста тематической аппер-
цепции (Thematic Apperception Test - TAT).
118
(4) Единичные versus повторяющиеся ответы.
(5) Последовательность ответов: упорядоченная versus неупоря-
доченная. Это относится к тому, до какой степени от испытуемых
требуется давать ответы в определенном порядке.
(6) Однородность versus разнородность ответов. В некоторых тес-
тах требуются ответы одного и того же вида, а в других предусмотре-
ны ответы различных типов.
(7) Естественность темпа versus ограниченность времени на отве-
ты. Сравните такие инструкции, как, например: "Работайте со свой-
ственной вам скоростью", "Не тратьте слишком много времени на
каждый вопрос" и "Работайте настолько быстро, насколько это воз-
можно."
(8) Завершенность (окончательность) реакции versus реагирова-
ние на реакцию. Испытуемый реагирует либо на материал теста,
либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул
как-либо оценивается, вызывает ассоциации или воспоминания.
Cattell и Warburton (1967) считают, что это основные, не требую-
щие дополнительной аргументации, параметры вариативности, свя-
занные со стимульно-инструктивной ситуацией. Однако, ими пред-
ставлены и три других, более субъективных параметра, которые при
разработке объективных тестов могут приобрести особое значение.
(9) Явный смысл versus неявный. Некоторые тесты не имеют ни-
какого вне их лежащего значения, такие как измеряющие время
реакции. Однако в определенных тестах (там, где интересуются мне-
нием о чем-либо) это присутствует. Большинство видов искажений и
сложностей, связанных с субъективным истолкованием слов и поня-
тий возникают именно в тех тестах, значение которых неявно.
(10) Представление теста в виде отдельных заданий versus целост-
ное представление. Этот параметр касается различий между тестами,
состоящими из отдельных заданий или из одного единственного.
(II) Психологическая сущность действия, необходимого для вы-
полнения задания. Этот параметр учитывает, требуется ли для отве-
та: (а) знания (напр., верное суждение); (б) мнение о чувствах,
отношениях; или (в) опознание или распознание.
Как утверждают Cattell и Warburton (1967), существуют еще два
параметра:
(12) Различия в мотивах приемлемости ситуации тестирования.
(13) Различия в свободе выхода из ситуации тестирования.
1
Вышесказанное обуславливает существование 2 типов стимуль-
но-инструктивных ситуаций.
Значение приведенных классификационных принципов огромно:
если бы мы конструировали такой материал для объективных тестов,
119
в целом содержавший бы в себе все эти параметры, то использовали
бы все возможные виды материала. Это особенно важно, поскольку
при применении этих тестов всегда есть опасность, что для данного
теста специфично проявляется больше вариативности, чем это жела-
тельно.
Как уже говорилось, еще одним важным источником различий
между тестами является то, каким образом обрабатываются показа-
тели, полученные с их помощью. Cattell и Warburton (1967) в иссле-
довании ответов на тесты вводят некоторые параметры обработки
показателей по тесту. Хотя эти параметры и не являются полно-
стью независимыми от стимульно-инструктивных параметров, при-
веденных выше, они существенно отличны.
Прежде чем перейти к описанию этих параметров, следует под-
черкнуть, что ответы на тесты образуют весьма значительное число
переменных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114