Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.

370

Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике,
он предполагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблегчу
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых мстодов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей, а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчяйют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.сли мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:

научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами а общении, разрушать барьерI, разъединяющие

37!

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199