Не-
которые, более агрессивные личности говорили боль-
ше, чем следует, больше, чем им было положено, но
сама группа в конце концов заставила их почувство-
вать свою волю, не устанавливая правила, а просто
своим собственным существованием. Поэтому все ее
члены (если только они не были больны или совсем
невосприимчивы) в этом отношении более или менее
легко приспосабливались к тому, что от них ожидали.
Проблема агрессивного, доминирующего и невротиче-
ского типов стояла не слишком остро, но все-таки,
если оценивать строго, количественно, замеряя время
на часах, окажется, что ни одно занятие не было сво-
бодно от пустых разговоров и траты времени. Но вме-
сте с тем, чем дольше я следил за процессом, тем
больше убеждался в том, что, возможно, эти потери
времени были необходимы. Может быть, именно та-

367

ким образом человек обучается лучше всего. Сейчас
когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно
уверен, что было бы невозможно научиться столь мно-
гому или так хорошо и основательно в традиционных
условиях классной комнаты. Если мы примем опреде-
ление Дьюи, по которому обучение есть реконструк-
ция- опыта, как еще лучше человек может обучаться
чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё <Я>
всю индивидуальность, свои самые глубокие побуж-
дения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор
фактов и доказательств, как бы логично и последо-
вательно он ни был изложен, не может даже в не-
значительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие,
непреклонные, догматичные люди всего через несколь-
ко недель прямо на моих глазах превращались в пони-
мающих, сочувствующих и в значительной мере терпи-
мых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные
люди расслаблялись и становились более восприимчи-
выми к себе и к другим. Например, один студент, кото-
рый произвел на меня особо сильное впечатление из-за
такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом:

<Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более
открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нрав-
люсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так
много>. Я видел, как застенчивые люди становились ме-
нее застенчивыми, а агрессивные - более чувствитель-
ными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения
был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это
было бы совсем неправильным. Этот процесс имел
значительное интеллектуальное содержание. Но оно
было важно и значимо для человека в том смысле, что
оно было значимо для него лично. На самом деле один
студент поднял именно этот вопрос. <Должны ли мы, -
спросил он, - заниматься только эмоциями? Разве
интеллект не играет роли?> Я в свою очередь спросил
его: <Есть ли хоть один студент, который бы так много
занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь
другому курсу?>

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на
подготовку, комната, предназначенная для нас, была за-
нята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время
только потому, что сторож хотел запереть здание. Сту-

368

денты слушали магнитофонные записи, смотрели филь-
мы но больше всего они говорили, говорили, говорили.
В традиционном курсе преподаватель читает лекции и
указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты
послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и
чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его
результата; и почти во всех случаях этим все исчерпы-
вается; быстро и неумолимо начинают действовать за-
коны забывания. В курсе Роджерса студенты читали и
размышляли на занятии и вне занятия. Не преподава-
тель, а они сами выбирали из прочитанного и продуман-
ного то, что было значимо для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод
обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре сту-
дента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в
конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого
метода, один студент, насколько я знал, был настроен
крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они
хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устояв-
шимся интеллектуальным <товаром>, который они мог-
ли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экза-
мене. Тогда они были бы уверены, что научились тому,
что нужно. Как сказал один студент: <Если бы мне при-
шлось докладывать, чему я научился, что бы я мог ска-
зать?> Конечно, это было чамного сложнее, чем при
традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность,
открытость и терпимость. Студент мог начать интерес-
ный разговор, его подхватывал второй, а третий студент
мог увести нас в другом направлении, затронув личный
вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали
раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая,
как. река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая
новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто нс
знает, что произойдет в следующую минуту, В этом бы-
ло ожидание, готовность, живость, мне казалось, что
это было настолько близко к самой жизни, насколько
этого можно добиться на занятиях. Этот метод может
испугать человека авторитарной ориентации, который
верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на
таких занятиях он не получает никакой поддержки, а
сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, не-
завершенностью.

369

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199