Однако группа причин, выделенная на
гновании анализа представлений учителей о недостат-
ок и трудностях учебно-воспитательной работы с уча-
|рмися, по характеру относящихся к ней показателей
Казалась более обширной, чем аналогичная группа из
73
STR.74
спектра причин, выделенных старшеклассниками. В дан-
ном случае учащиеся, как правило, ограничивались на-
зыванием только тех причин, которые, по их мнению,
свидетельствовали о низком уровне профессиональной
квалификации педагогов.
Наименьшей значимостью для опрошенных облада-
ли причины, занявшие в каждом из спектров четвертое
ранговое место. Так, для учащихся наименее значимы-
ми оказались причины, выделенные по критерию <инди-
видуально-психологические особенности учителей>, тог-
да как в спектре причин, названных учителями, такой
оказалась группа причин, раскрывающих особенности
неформальных межличностных отношений, сложивших-
ся между учителями и их воспитанниками.
Таким образом, для учащихся и учителей одни и те
же причины затрудненности обладают различным уров-
нем значимости. Поэтому совершенно закономерным
представляется тот факт, что каждая из общающихся
сторон объясняет появление трудностей в общении
друг с другом причинами из разных частей спектра. Оче-
видно, именно поэтому возникновение затрудненного об-
щения в системе <ученик-учитель> объясняется тем,
что в одних и тех же ситуациях совместной деятельности
учащиеся, как правило, переживают трудности обще-
ния, вызванные другими причинами, нежели трудности
учителей. Вследствие этого усилия, предпринимаемые
каждой из общающихся сторон для преодоления за-
труднений в общении друг с другом, зачастую направле-
ны как бы в разные стороны. Поэтому возможность
оптимизации делового общения учащихся и учителей ви-
дится прежде всего в необходимости совместной коор-
динации этих усилий. Представляется, что как можно
более полное осведомление учащихся и учителей о при-
чинах затрудненного общения, является одним из наибо-
лее эффективных приемов предупреждения трудностей
делового общения в системе <ученик - учитель>.
2. Особенности оценивания учителями
и учащимися причин затрудненного делового общения
в системе <ученик - ученик>
Для прогноза успешной деятельности учителя по пре-
дупреждению трудностей общения учащихся знание об
определенном уровне развития способности учителя аде"
кватно оценивать причины затрудненного делового об-
74
вия в системе <ученик - учитель> является хотя и
|бходимым, но далеко не достаточным условием. Дру-
[ сторона этого вопроса состоит в том, что такой под-
д к рассматриваемой проблеме предполагает еще и вы-
дение уровня развития социально-психологической на-
юдательности учителей по отношению к трудностям
лового общения воспитанников, то есть определения
обенностей <видения> учителями причин, форм про-
шения, особенностей затрудненного делового общения
[системе <ученик - ученик>.
I В ходе исследования было установлено, что при оце-
жании затруднений делового общения учащихся боль-
ннство учителей склонны объяснять основные причи-
д их возникновения индивидуально-психологическими
;обенностями своих воспитанников (итоговая частота
1зывания-66, ранг-1). В группе причин, выделен-
)й на основании этого критерия, наиболее представи-
|льной оказалась подгруппа причин, раскрывающая
Юобенности коммуникативных черт личности оценива-
емых субъектов. Учителя отмечали, что по их наблюде-
ниям, общение учащихся в ситуациях выполнения сов-
Д(естной деятельности наиболее затруднено в том слу-
||ае, если его участникам свойственно такое качество,
Еак необщительность. При этом большинство учителей
|нитали, что необщительность, появляющаяся в резуль-
|ате недостаточного развития или отсутствия у учащих-
|я потребности в общении, более отрицательно сказы-
|ается и на успешности делового общения, и на успеш-
ности совместной деятельности, чем необщительность,
Цюрожденная такими качествами, как стеснительность,
|обость, скованность и др. Уход от общения с партне-
юм в этом случае равносилен отказу от совместного вы-
юлнения деятельности. В такой ситуации задание, пред-
[агаемое учащимся для совместного решения, как пра-
>ило, остается невыполненным.
Ко второй подгруппе причин затрудненного общения
шли отнесены некоторые особенности эмоционально-
юлевой сферы учащихся. Такпе качества, как раздра-
кительность, вспыльчивость, невыдержанность, рез-
кость, наиболее часто назывались учителями в качестве
[ричин, затрудняющих общение их воспитанников. Не-
юторые учителя обращали особое внимание на недо-
;таточное развитие волевых качеств учащихся, таких,
например, как организованность, дисциплинированность,
;астойчивость, которые, по их мнению, составляют ос-
75
STR.76
нову способности к самоконтролю и самоорганизации.
При этом учителя высказывали мнение, что неспособ-
ность учащихся к самоорганизации или к самоконтролю
является причиной затруднений, появляющихся не толь-
ко в сфере общения, сопровождающего процесс совмест-
ного выполнения какого-либо задания, но и в сфере су-
губо делового взаимодействия. Учителя, отметившие дан-
ное обстоятельство, считали, что отсутствие у учащих-
ся способности к самоконтролю и самоорганизации умень-
шает их возможности в овладении определенными уме-
ниями и навыками, необходимыми для успешного вы-
полнения той или иной деятельности. Поэтому особен-
ности эмоционально-волевой сферы учащихся, являющи-
еся причиной появления затрудненного общения, называ-
лись учителями во взаимосвязи с некоторыми деловыми
качествами воспитанников-степенью овладения необ-
ходимыми умениями и навыками, наличием или отсутст-
вием определенных знаний, умением применить их в
процессе совместной деятельности и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63