е. как результат симпрактического включе-
ния (Бюлер) [22, 134]. Отсюда, по мысли Г. Гибша и
М. Форверга, для достижения понимания и облег-
чения коммуникации достаточно учитывать следующие
условия: осуществление совместных действий, наличие
относительно общей для всех структуоы гипгчтт,,.. -
же исполь0"""""
-."-.-_, ". иидринято его сообщение реципиен-
г, какое воздействие оно оказывает на него. Так, на-
гмер, коммуникатор, который читает с листа, как пра-
ю, обладает незначительным коммуникативным воз-
ствием, так как в этом случае обратная связь не мо-
быть использована им в целях коррекции для об-
чения понимания [22, 249}. V
Что же кярярт" А<--"-- ---
. ии-лооивана им в целях коррекции для об-
-,.,оление совместных действииГгчи У46"T понимания 12224- \г
относительно общей для всех структуры ситуации атак-4T же касается Ф0?"" подачи сообщения, то тут
же использование при этом мимики, жестов, голоса и ин- значение имеют уровень синтаксической сложно-
тонации с заключенными в них эмоциональными о-гтен- У речевых сообщении и стиль коммуникапии н---"
ками. """ ~---
9 Ги<-.-~---
----, .>Ж1>Г(ИС
---- "чси для всех структуры ситуации, а так-
же использование при этом мимики, жестов, голоса и ин-
тонации с заключенными в них эмоциональными оттен-
ками.
. ,_- -.-" ... ямспд уровень синтаксической сложно-
и речевых сообщений и стиль коммуникации. Насыщен-
я абстракциями и синтаксически сложно построенная
чь в противоположность конкретной, состоящей преи-
щественно из главных предложений, может служить
ачительным препятствием взаимопониманию. Другой
ичиной возникновения непонимания может г-гтуимтч-
1Г1"т>"- .-- "
2. Смысловые трудности возникают из-за непонима- _ .-,,-.-,,"" ,",. ""Гр пучить
ния одним человеком другого по причине отсутствия не- ж--0""" и3 главных предложении Ко,?
обходимого контекста, когда какое-либо высказывание Дачительным ПРепятствиемвзмо
воспринимается вне смысловой связи с предыдущим со--У4T возникновения непониманияможетслУЖИТЬ
общением правильно выбранная форма сообщения. Так, извест-
Таким образом, общий контекст и включенность в си- Ф что стиль повествования, имеющий форму первичной
26 ?
26
27
STR.28
речевой коммуникации, является наиболее эффективны |
средством коммуникативного взаимодействия, поскол||
ку будучи насыщенный богатыми эмоциональными о|
тенками, <индуцирует большую степень участия со ст(|
роны Я лица, воспринимающего информацию> [22, 254
6. Прагматические трудности коммуникации возник,!
ют в результате различных прагматических отношений]
между системой знаков и их потребителями, о
Среди трудностей этого типа можно выделить нескол
ко подгрупп: |
а) помехи, вызванные различием общественно-ку.дЦ
турных установок или позиций коммуникантов; я|
б) понятийные трудности, обусловленные принадлежи
ностью коммуникантов к различным социальным и демс
графическим группам;
в) классово обусловленные понятийные барьеры. ;
Трудности коммуникации прагматического плана воэ<
никают, по мысли авторов, в результате смещения кон|
негативных и денотативных компонентов значения поняЕ>
тий употребляемых коммуникантами, то есть в результат
те несовпадения эмоционально окрашенных вариатор
значения того или иного понятия или в результате несовй
падения их объективных значений. Так, по мысли Г. ГибД
ша и М. Форверга, примером денотативных различий не1
которых понятий может служить понятие <забастовка!
в его различных значениях для борющегося пролетариат
та и для буржуазии [22, 257}.
Иной подход к построению классификации трудносте!
общения реализован в исследовании А. А. Рояк, выпо.-й
ненном в русле аспекта <затрудненное общение и пробле
ма деятельности>. 1
Исследуя особенности общения и взаимоотношения
детей в процессе игровой деятельности, А. А. Рояк пред"!
положила, что <трудности в отношении могут быть вы
званы либо теми или иными нарушениями в операцией
нальной стороне детской деятельности, либо какими-т
дефектами в формировании мотивационной сферы дет3
ской личности> [69, 5].
В соответствии с этим были выделены два классг|
трудностей общения - операционального и мотивацией
ного характера.
Операциональные трудности понимались как трудно
сти исполнительской стороны игровой деятельнсти, воз
никающие из-за недостатка знаний, умений, способов п:
реализации.
28
этом классе трудностей выделены три подгруппы.
К первой подгруппе отнесены трудности, возника-
ли в связи с недостаточной сформированностью у ре-
;Й необходимого уровня игровых навыков и умений.
>, испытывающие трудности такого характера, доб-
I уживчивы, стремятся к общению со сверстниками,
|ко сверстники не принимают их в свои игровые
единения, поскольку те не привлекают их своими
Цйыми умениями [67,73; 69, 15}.
ф. Трудности несформированности способов построе-
|<деловых> взаимоотношений со сверстниками возни-
?г, по мысли автора, из-за отсутствия умения управ-
> своим поведением. Дети с трудностями общения та-
> характера импульсивны, не умеют сдерживать себя,
ко умеют играть, обладают положительными лично-
дми качествами - добры, уступчивы и т. д. Однако,
лотря на это, в большинстве случаев они оказывают-
|не игры, потому что невольно ее дезорганизуют [67,
В9,15}.
|3. Операциональные трудности, принадлежащие к
зъему типу, наиболее выразительны, поскольку возни-
от как результат сочетания трудностей первого и вто-
> типов. Основная причина их появления - недоста-
сформированности способов построения <деловых>
1моотношений, сопровождающийся недостаточным
Падением игровыми навыками [67, 74].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63