В свою оче-
редь, продуктивное разрежение конфликтной ситуации
предполагает восприятие ее как творческой задачи, по-
иск способов позитивного ее разрешения. Но поскольку
1<СУ6щснИе и коммуникативно-организаторская ... "ДЦ
ксивный тип поведения в вербальных реакциях учи-
?представлен слабо, можно сделать вывод о том,
>льшинство педагогов не готово к осознанию кон-
fa как основания к изменению восприятия и пони-
f сложившейся ситуации, себя и поведения другого
Психозащитные формы поведения наиболее свой-
1 учителям с определенным психологическим скла-
оявляющимся в повышенной эгоцентрической ав-
)ной направленности в общении, в низкой направ-
"и на сотрудничество, в пониженном самоконтроле
1 деловых отношений, в гипертрофированной чув-
1ьности к негативным, угрожающим факторам со-
ого окружения. Именно все это и приводит не к
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210