Выработка классических условных рефлексов, однако, не является
единственным способом. Торндайк (1889) и Скиннер (1939) в экспери-
ментах на крысах доказали значение так называемых инструментальных,
оперантных методов выработки > словных рефлексов.
73
Основное различив между классическим и инструментальным мето-
дом выработки рефлексов заключается в проблемной ситуации «на-
учиться» связи между целью и средством, инструментом. Кошка Торн-
дайка, запертая в клетке, добралась к пище, лежащей перед клеткой,
вначале таким образом, что случайно нажала на механизм, открыва-
ющий дверцу. В каждом последующем эксперименте уменьшалось чис-
ло излишных нервных движений вплоть до того, что, наконец, она на-
училась пользоваться механизмом сразу после того, как ее сажали
в клетку. Аналогичным образом крысы в экспериментах Скиннера на-
учились добираться к пище, надавливая на кнопку.
Следовательно, имеется принципиальное различие между классиче-
ским и инструментальным методом выработки условных рефлексов, за-
ключающихся прежде всего в том, что при классическом методе реакци
не ставится как проблема. Можно было бы сказать, что речь идет о меха-
ническом, самопроизвольном, спонтанном учении, в то время, как при
инструментальном методе учения появляется проблемная ситуация, не-
обходимость найти связь между средством и целью, требующая актив-
ного участия подопытных животных.
Следующие важные компоненты процесса учения открыло извест-
ное видоизменение инструментального метода учения, так называемый
лабиринтный метод учения. Наиболее часто встречающиеся типы лаби-
ринтов имеют форму букв Т, У или форму шахматной доски, улитки и т.
п. Исследование в лабиринте имеет преимущество, заключающееся
в том, что меру сложности изменений раздражителей здесь можно точно
определять, имеется возможность сравнивать также реакции индивидов
низшего и высшего классов и т. п. Иеркс например, доказал, что и до-
ждевых червей после ста опытов можно «научить» избегать одного пле-
ча лабиринта, имеющего форму Т, в котором они подвергались раздра-
жению электрическим током.
При лабиринтном методе изучения всегда речь идет по существу
о дискриминационной реакции, о выборе решения в проблемной ситу-
ации. Ввиду того, при этом необходимо научиться в разных «решающих
пунктах» производить целую серию движений, чтобы таким путем дой-
ти к цели (к пище, избежать удара и т. п.) - говорят о так называемом се-
рийном учении.
Мы наметили лишь некоторые подходы к проблематике учения, ко-
торая со времени ассоцианизма, первичного бихевиоризма и условных
рефлексов разрослась в многочисленные экспериментальные исследова-
ния и теоретические концепции.
В современном бихевиоризме преобладают концепционистическне
теории (связи между стимулами и реакциями). Видными представителя-
ми этих теорий являются Р. Гутрие и Эстес. Другие концепционисты ис-
ходят скорее из теории закрепления и из работ Торндайка и Скиннера
(см. Работы К. Л. Галла, Спенса, и др.).
Познавательная теория, основанная первоначално на гештальтпси-
хологии и на работах Келера и Левина, нашла свое отражение в учении
Толмана о поведении как деятельности, направленной к цели и особенно
74
в теории Ч. К. Осгуда, различающей в учении две фазы: в первой фазе
решается вопрос о том, какие импульсы имеют значение для организма
и становятся символами или знаками, в то время как во второй фазе ор-
ганизм меняет свое отношение к среде при помощи инструментальной
реакции.
КОРА И ТЛЛЛМУС
I Т it
I ИНГИБ ЦЕНТРЫ I
ХИМИЧЕСКИЕ .-•' '—————:——————' 'Ч
и ФИЗИЧЕСКИЕ влияния .,- ! 'у. СЕНСОРНЫЕ ИМПУЛЬСЫ
ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ Ч. .—————±—————. .,•'
ОРГАНИЗМА ''"О ВОЗБУДИТ. If'
$& f
л-ь. v
ЦЕНТРЫ
' РЕЗУЛЬТАТИВНОЕ
ПОВЕДЕНИЕ
Рис. 20 Схема физиологического влияния мотивации.
Следующую группу чеорешческих концепций учения преде 1ав.1яс1
кибернетическое понимание, особенно теория информации.
Оригинальным является понимание Пиаже, стоящее в стороне от
этих больших теорий учения; оно стремится избежать как опасности ме-
ханистического понимания, так и недостаточного акцентирования ак-
тивности индивида в процессе учения; Пиаже в частности разработал
сенсорно-моторную схему деятельности ассимиляционной и аккомода-
ционной способности организма. Этим он, по нашему мнению, значи-
тельно приблизился к адаптационной теории Леонтьева и к концепциям
советской психологии вообще.
Сложность проблематики учения проявится еще более отчетливо,
если обратить внимние на отдельные его компоненты с разных точек
зрения: при этом возникают проблемы целенаправленного и непроиз-
вольного спонтанного учения; проблемы двигательного учения (напри-
мер, ходьба, более грубая и тонкая моторика); сенсорное и сенсомотор-
ное учение (например, величина предмета, положение в пространстве
и т. п.); проблемы вербального учения (мнемоническое учение, понима-
ние, учение с помощью понятий и т. д.); проблематика абстракции, гене-
рализации, образования связей; проблемы социального учения (общест-
венная роль, подражание и т. п.). Наконец, в современной фазе психоло-
гического развития на первый план выходят особенно вопросы учения,
связанного с мотивацией, интересами, социальными потребностями
и т. п.
75
О некоторых проблемах будет упомянуто в следующих главах.
Остальные теории учения имеют большое значение в медицинской пси-
хологии. Для иллюстрации можно привести значение учения Павлова
для теории неврозов, учение об экспериментальных неврозах или опыты
Моссермана, имеющие целью приучить кошек к алкоголю;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188