существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-

Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!), а на случай-
Цаый признак-положение прямого угла внизу слева.
ц Предупреждение и преодоление ошибок обобщения. Разуме-
1тся, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза-
йТельном формировании у школьников таких неправильных обоб-
"щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не
принимает специальных мер для предупреждения возможного
отрицательного влияния наглядного материала на формирование
понятий.

не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-
о анализа одного случая, факта, предмета с выявле-

т

влияние процесс образования у выявляются не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-
Во-первых ""ио идти в двух направлениях понятий ем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле-
тия. Этой цедимой "Равильно организовать процесс " Убоких внутренних связей и отношений отдельных приз-
ного материал служить максимальное разноб "осприя- аков. Короче говоря, существенные признаки выявляются не


"ЇT обобщения школьники nnnJ "" выработки поавипк s 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого
ить как общее, так оT эти случаи 1 в. f мышления

можно 1юкаT ""ия. Формируя ""ься, Как известно, в последние годы отмечается факт стремительно-
малые паои" л. карте, что острова могут г РОВ>. го роста общего объема знаний, которым располагает человече-
РНОИ формы, равнинные "wyi оыть большие и ство

ческое понятие "Р"Риые и океанические ФоомТ"T" " объем знаний по оценке ученых удваивается каждые
корней-подзем "o на (рисунке показат оиологи- ."восемь лет. В современных условиях уже нельзя делать главной
иевые и ветвист" Душные, длинные и ко " виды задачей обучения усвоение определенной суммы фактов. Поэтому
ность исчеоп Умеется, далеко не все Р"кие, стерж- j-B наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем
особой нуждь многообразие вариаций П омож- обучении, т. е. об организации обучения школьников таким обра-
ченность не но дать понять шк Ї" " " 1ом, чтобы оно максимально содействовало их умственному раз-
Во-втоп Родственного опыта. ограни- Г витию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача
ля слепи ОДУ использовать напоавл максимальной активизации познавательной деятельности учащих-
щественны Ї ""ЛРкивающего возможное слово учите- ся, 1развитие у них активного, самостоятельного, творческого мыш-
Ций.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168