как он управляет своим вниманием, быстро ли и прочно запоминает, долго ли обдумывает вопрос, быстро ли воспринимает учебный материал, уверен в себе, как переживает порицание и неудачу.
Знать эти качества ученика – значит, сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т. д.
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Выделяют два критерия, которые лежат в основе индивидуализации:
1) ориентация на уровень достижений школьника;
2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Определить уровень достижений, т. е. успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наиболее важным способом индивидуализации этой формы является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.
Выделяют три показателя, на основе которых рассматриваются индивидуальные различия в поведении учащихся и особенности их личности:
1) отношение к учению (сознательное и ответственное, сопровождающееся ярко выраженным интересом к учению; добросовестное, но без ярко выраженного интереса; положительное, но неустойчивое; беспечное; отрицательное);
2) организация учебной работы (организованность, систематичность, самостоятельность, рациональность);
3) усвоение знаний и навыков.

3. Психологические закономерности формирования умений и навыков

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.
Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.
По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:
1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом; мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);
2) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
а) широкие социальные мотивы:
– мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
– мотивы самоопределения и самосовершенствования;
б) узколичные мотивы:
– мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
– престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
в) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6– 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.
В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.
В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

4. Теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков

Основные положения теории.
1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. В результате внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные.
2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53